ข้อจำกัดด้านการมองภาพรวม (Weak Central Coherence) ของนักเรียนที่มีภาวะออทิซึมเปกตรัม และวิธีการช่วยเหลือ

นักเรียนที่มีาภาวะออทิซึมเปกตรัม ไม่ได้มองโลกผิด แต่มองโลกในระดับที่ละเอียดเกินไปเท่านั้นเอง

            ในบทความที่แล้วผมเขียนเกี่ยวกับเรื่องความบกพร่องทางสมองส่วนการคิดเชิงบริหารในระดับกว้าง (Broad impairment) ของบุคคลที่มีภาวะออทิซึมฯ ซึ่งเป็นสิ่งที่พบเจอในงานวิจัยมากพอสมควร แต่ยังมีอีกข้อบกพร่องหรือข้อจำกัดหนึ่งของบุคคลที่มีภาวะออทิซึมเปกตรัม (ASD) ที่พบเจอและเป็นปัญหามากพอสมควรในการเรียนรวมของระบบการศึกษาในปัจจุบัน

            นักเรียนออทิสติก (ASD) มักมีรูปแบบการคิดที่เรียกว่า Weak Central Coherence (Happé & Frith, 2006) หมายถึง การให้ความสำคัญกับรายละเอียดของข้อมูลมากเกินไปจนยากต่อการรวมเป็นภาพรวมที่มีความหมาย ต่างจากเด็กทั่วไปที่สามารถมองโครงสร้างของงาน ได้จากการเชื่อมโยงองค์ประกอบย่อยให้เป็นลำดับเหตุผล 

            เด็ก ASD (ในบทความนี้จะขอใช้คำว่า ASD แทน ภาวะออทิซึมสเปกตรัม) จะจดจ่ออยู่กับ “องค์ประกอบย่อยแต่ละส่วน” เช่น สี ตัวอักษร หรือขั้นตอนเล็ก ๆ โดยไม่เข้าใจว่าแต่ละส่วนมีความสัมพันธ์กันอย่างไร ตัวอย่างเช่น เมื่อครูมอบหมายงาน “ทำรายงานวิทยาศาสตร์” นักเรียน ASD อาจให้ความสนใจกับ รูปแบบตัวอักษรหรือการจัดหน้า มากกว่าการวางโครงสร้างรายงานทั้งหมด

            หรือเมื่อครูให้เตรียมกิจกรรมกลุ่ม พวกเขาอาจจดจำรายละเอียดของ อุปกรณ์ที่ต้องใช้ ได้ครบ แต่ลืมลำดับขั้นตอนของการจัดกิจกรรม ผลที่ตามมาคือ เด็ก ASD มักหลงอยู่ในรายละเอียดโดยไม่รู้ว่า งานเริ่ม–กลาง–จบอย่างไร ซึ่งเป็นปัญหาหลักของการจัดการเวลาและงาน

Weak central coherence และ Executive functions

            กลไก Weak central coherence หรือ ความบกพร่องด้านการมองภาพรวม ส่งผลโดยตรงต่อการทำงานของสมองส่วนบริหาร (Executive functions: EF) โดยเฉพาะในด้านการตั้งเป้าหมาย วางแผนขั้นตอน จัดลำดับความสำคัญของงาน และดำเนินการอย่างเป็นระบบ Kana et al. (2015) พบว่า การเชื่อมต่อของสมองในเครือข่าย Fronto-parietal network ที่เกี่ยวข้องกับการรวมข้อมูลและการวางแผนใน ASD มีประสิทธิภาพต่ำกว่ากลุ่มปกติ

ความบกพร่องด้านการมองภาพรวม (WCC) ส่งผลโดยตรงต่อการทำงานของสมองส่วนบริหาร (EF)

            ดังนั้น แม้เด็ก ASD จะเข้าใจเนื้อหางานแต่ละส่วน แต่พวกเขาจะ

                1) วางแผนลำดับงานไม่ได้

                2) ใช้เวลาไม่เหมาะสมกับแต่ละขั้นตอน

                3) ข้ามหรือลืมบางขั้นตอน

                4) หรือไม่เข้าใจว่าเหตุใดต้องทำสิ่งหนึ่งก่อนอีกสิ่งหนึ่ง

            ด้วยเหตุผลนี้จึงทำให้ ASD มักจะทำงานไม่เสร็จตามเวลา แม้บางคนจะมีศักยภาพในการเรียนและการจดจำที่ค่อนข้างสูงก็ตาม ยกตัวอย่างเช่น เมื่อครูมอบหมายงานว่า "จงเขียนเรียงความเรื่อง วันลอยกระทง 1 หน้า เด็กทั่วไปจะเข้าใจภาพรวมของโครงสร้างงานทันทีว่า ต้องประกอบด้วย 1) คำนำ 2) เนื้อเรื่อง และ 3) สรุป (ความสำคัญ) แต่เด็ก ASD มักจะหลงทางและใช้เวลาทั้งหมดไปกับการอธิบายประวัติของนางนพมาศอย่างละเอียดที่สุด จนเต็ม 1 หน้ากระดาษ (จดจ่อกับรายละเอียด)

การให้ความช่วยเหลือ ASD ให้จัดการกับข้อบกพร่องในการมองภาพรวม

            หลักการสำคัญที่สุดคือคือ เราไม่ได้ "ซ่อม" แต่เรากำลัง "สร้าง" เครื่องมือสนับสนุนภายนอก (External support tools) เพื่อช่วยชดเชยทักษะ EF และการมองภาพรวม (Central Coherence) ที่สมองของเขาสร้างได้ยากครับ โดยมีขั้นตอนดังนี้

            ขั้นตอนที่ 1 ก่อนเริ่มงาน (แก้ปัญหาการวางแผน และ ข้อจำกัดด้านการมองภาพรวม) ปัญหาของ ASD หลัก ๆ คือ "การหลงทางในรายละเอียด" และ "การวางแผนไม่ได้" ดังนั้นหน้าที่ของเราในการ Intervention คือการวางแผนให้ หรือ การสร้างภาพรวมให้เขาเห็นก่อน สามารถทำได้โดย

            1. บอกเป้าหมายสุดท้าย  ห้ามพูดว่า "ไปทำรายงานเรื่องนี้มา" แต่ให้พูดว่า "เป้าหมายของเราคือ สรุป 1 หน้า (นี่คือภาพรวม) เพื่อให้ เพื่อนๆ เข้าใจ

            2. ย่อยงาน (Task Breakdown) ให้ละเอียด  ห้ามพูดว่า "ไปหาข้อมูล แล้วสรุปมา" แต่ให้เขียนเป็นเช็กลิสต์

                1) [ ] อ่านเอกสาร A 

                2) [ ] เลือก 3 ประเด็นที่สำคัญที่สุดจากเอกสาร A 

                3) [ ] เขียน 3 ประเด็นนั้นลงไปในกระดาษ 

                4) [ ] ส่งมาให้ครูดู

            3. กำหนดเวลาที่ชัดเจน  ห้ามพูดว่า "งานนี้ให้เวลา 1 ชั่วโมง" เพราะเขาจะไม่รู้ว่าต้องแบ่งเวลายังไง แต่ให้พูดว่า "ข้อ 1 ให้อ่าน ใช้เวลา 20 นาที" "ข้อ 2 ให้เลือกประเด็น ใช้เวลา 10 นาที" และ "ข้อ 3 ให้เขียน ใช้เวลา 30 นาที" นี่เป็นตัวอย่างของการวางแผนการใช้เวลา

            ขั้นตอนที่ 2 ระหว่างทำงาน (แก้ปัญหา Initiation, Working Memory, Monitoring) ปัญหาของนักเรียนที่มีภาวะออทิซึมฯ คือ การเริ่มไม่ได้ (ไม่รู้จะเริ่มตรงไหน) และการประเมินงานตัวเองไม่ได้ เพราะไม่รู้ว่าเสร็จหรือยัง

            4. สร้างตารางเวลาแบบมองเห็น (Visual Schedule) โดยใช้การ์ด "First-Then" (ทำ...ก่อน แล้วค่อยทำ...) หรือไทม์ไลน์ง่ายๆ ว่าตอนนี้กำลังทำขั้นตอนไหนอยู่

            5. ทำให้คำสั่งคงอยู่ (Externalize Working Memory) โดยห้ามพูด "อย่าลืมนะ ต้อง... และ..." เพราะคำสั่งเสียงลอยหายไป แต่ให้พูด "นี่คือเช็กลิสต์/Post-it ของงาน" เขาจะสามารถเช็กคำสั่งได้ตลอดเวลาโดยไม่ต้องจำเอง

            6. กำหนดเกณฑ์การเสร็จสิ้น (Definition of Done) นี่คือส่วนที่สำคัญที่สุดในการแก้ปัญหา "ไม่รู้ว่างานเสร็จหรือยัง" โดยห้ามพูด "ทำให้ดีที่สุด" แต่ให้พูด "งานนี้จะเรียกว่าเสร็จ เมื่อ

                1) [ ] ตอบครบ 3 ข้อ

                2) [ ] มีการสะกดคำผิดไม่เกิน 2 คำ

                3) [ ] เขียนชื่อและชั้นเรียนที่มุมบนขวา"

            หากนักเรียนฯ รู้ว่าเมื่อเขาทำครบ 3 ข้อนี้ เท่ากับ งานเสร็จสมบูรณ์ เขาไม่ต้องลังเลอีกต่อไป

            ขั้นตอนที่ 3 เมื่อเกิดการเปลี่ยนแปลง (แก้ปัญหา Flexibility) ปัญหาของ ASD คือการยึดติด เมื่อแผนเปลี่ยนกะทันหัน พวกเขาจะเครียดเพราะ GPS ในหัวพัง

            7. เตือนล่วงหน้า โดยห้ามพูด "หยุด! ตอนนี้ไปทำอย่างอื่นเดี๋ยวนี้" แต่ให้พูด "อีก 5 นาที เราจะเก็บงานชิ้นนี้ และไปทำงานกลุ่มกันนะ" (โดยมีตัวตั้งเวลาแบบรูปธรรมเช่น นาฬิกาทราย หรือนาฬิกาดิจิตอล นี่คือการเตือนให้สมองให้เตรียมเปลี่ยนเกียร์

            8. สร้างแผนสำรอง (If-Then Plan) โดยเราต้องช่วยวางแผนรับมือความยืดหยุ่นไว้ล่วงหน้า และให้พูด "ถ้า (If) ปริ้นเตอร์พัง (แผน A ล้มเหลว) ให้ (Then) เซฟไฟล์แล้วส่งอีเมลมาหาครู (แผน B)" นี่คือการช่วยให้สมองของเขามีทางเลือกอื่นเตรียมไว้

            การใช้กลยุทธ์เหล่านี้ในห้องเรียนรวม เป็นหัวใจสำคัญอย่างยิ่ง เพราะห้องเรียนปกติเต็มไปด้วย หลักสูตรแฝง ที่สอนนักเรียนด้านการบริหารจัดการเวลา การวางแผน และการปรับตัว ซึ่งเป็นสิ่งที่เด็กทั่วไปซึมซับได้เอง แต่สำหรับนักเรียนที่มีภาวะออทิซึมฯ มันคือ "กำแพงที่มองไม่เห็น" 

            การที่เรามอบเครื่องมืออย่าง "เช็กลิสต์" หรือ "เกณฑ์การเสร็จสิ้น" ที่ชัดเจนนั้น จึงไม่ใช่การสปอยล์ แต่คือการแปลคำสั่งที่คลุมเครือของห้องเรียน ให้เป็นภาษาที่ชัดเจน เป็นรูปธรรม และเป็นลำดับขั้น เมื่อพวกเขามี เครื่องมือนำทางเหล่านี้ ความกังวลจากการที่สมองต้องประมวลผลหนักเกินไป (Overload) ก็จะลดลง 

ทำให้พวกเขาสามารถเข้าถึงศักยภาพที่แท้จริงของตนเอง ทำงานได้สำเร็จ และเรียนรู้ร่วมกับเพื่อนๆ ได้อย่างมีความหมาย

อ้างอิง

Happé, F., & Frith, U. (2006). The weak coherence account: Detail-focused cognitive style in autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(1), 5–25. https://doi.org/10.1007/s10803-005-0039-0

Kana, R. K., Keller, T. A., Minshew, N. J., & Just, M. A. (2015). Atypical frontal–posterior synchronization of Theory of Mind regions in autism during mental state attribution. Social Neuroscience, 10(3), 273–285. https://doi.org/10.1080/17470919.2014.998013