การประเมินพฤติกรรมที่มองเห็นอาจไม่เพียงพอ: เมื่อ Executive Function ถูกใช้เพื่ออำพรางปัญหาที่แท้จริง

สิ่งที่ดูเหมือนความเข้มแข็งภายนอก จึงอาจเป็นเพียงความสามารถในการฝืนทน และรอวันที่ทรัพยากรภายในไม่เพียงพอจะรองรับภาระนั้นได้อีกต่อไป

หลายคนอาจคิดว่าในห้องเรียนนักเรียนที่นั่งนิ่ง สบตา พยักหน้าตามครู และไม่สร้างปัญหา มักถูกจัดอยู่ในกลุ่ม “นักเรียนปกติ” หรืออย่างน้อยก็ “นักเรียนที่ไม่ต้องกังวลเป็นพิเศษ” การประเมินแบบนี้อาจดูสมเหตุสมผลในเชิงพฤติกรรม แต่ในความเป็นจริง มันอาจจะไม่ได้เป็นแบบนั้นเสมอไป

แน่นอนบทความนี้อาจจะไม่ได้โฟกัสไปที่อาการทางจิต หรือโรคซึมเศร้า แต่ผมกำลังจะนำเสนอสาเหตุอื่น ๆ ที่ครูทุกคนอาจจะมองข้ามไป ซึ่งผมไม่ได้โมเมขึ้นมาจากประสบการณ์ของตนเอง แต่งานวิจัยร่วมสมัยกำลังชี้ให้เห็นตรงกันว่า การมองเห็นเพียงสิ่งที่แสดงออกภายนอก อาจทำให้เรามองไม่เห็นภาระทางจิตใจที่เด็กบางคนแบกรับอยู่เงียบ ๆ

ในที่นี้ผมหมายรวมถึงนักเรียนที่มีความต้องการพิเศษ อย่างภาวะออทิซึมเปกตรัมด้วย หรือแม้แต่นักเรียนทั่วไปที่มีความสามารถด้านการควบคุมตนเองดี นักเรียนกลุ่มนี้อาจใช้ Executive Function (EF) ไม่ใช่เพื่อการเรียนรู้เท่านั้น แต่เพื่อ “เอาตัวรอดทางสังคม”

EF ไม่ได้ใช้แค่เพื่อเรียนรู้ แต่ใช้เพื่อพรางตัว

ผมเขียนถึง EF หลายครั้งจึงอยากข้ามการอธิบายตัวแปรนี้ แต่อาจจะอธิบายสั้น ๆ ว่าเป็น ความสามารถของสมองส่วนหน้า ซึ่งงานวิจัยของ Hull และคณะ (2021) พบว่า ความสามารถด้านการคิดควบคุมและการกำกับตนเอง มีความสัมพันธ์กับระดับของอำพราง (Camouflaging) หรือ กำบัง (Masking) ในวัยรุ่นออทิซึม กล่าวคือ นักเรียนที่มี EF ดี อาจสามารถยับยั้งพฤติกรรมที่ “ดูไม่เหมาะสม” ทางสังคม จดจำกฎเกณฑ์ทางสังคม และแสดงพฤติกรรมที่คนรอบข้างคาดหวังได้อย่างแนบเนียน

จากภายนอก นักเรียนกลุ่มนี้อาจดูสงบนิ่ง ปรับตัวได้ดี และไม่สร้างปัญหาในห้องเรียน พวกเขาสามารถนั่งฟังครูจนจบคาบ สบตา พยักหน้า ตอบคำถามได้ตามจังหวะที่เหมาะสม และปฏิบัติตามกติกาทางสังคมได้อย่างแนบเนียน ภาพที่ปรากฏจึงสอดคล้องกับนิยามของ “นักเรียนที่พร้อมเรียนรู้” ในระบบการศึกษาทั่วไป

แต่ภายในกลับเป็นอีกเรื่องหนึ่งอย่างสิ้นเชิง เบื้องหลังพฤติกรรมที่ดูราบรื่นนั้น คือการทำงานของสมองในโหมดควบคุมอย่างต่อเนื่อง นักเรียนต้องใช้สมองส่วนบริหาร (Executive Function) ตลอดเวลาในการยับยั้งแรงกระตุ้นตามธรรมชาติ คอยตรวจสอบตนเองว่า “ทำถูกหรือยัง” จดจำกฎทางสังคมจำนวนมาก และปรับพฤติกรรมให้สอดคล้องกับความคาดหวังของผู้อื่น แม้ในขณะที่ภายในรู้สึกสับสน เหนื่อยล้า หรือไม่เข้าใจสถานการณ์อย่างแท้จริง

EF ถูกใช้เพื่อยับยั้งแรงกระตุ้นตามธรรมชาติ และคอยตรวจสอบตนเองว่า “ทำถูกหรือยัง”

ในบริบทนี้ Executive Function จึงไม่ได้ทำหน้าที่เป็นเครื่องมือเพื่อการสำรวจ ทดลอง และเติบโตทางการเรียนรู้ หากแต่ถูกใช้เป็น กลไกการชดเชย (Compensatory mechanism) เพื่อปิดบังข้อจำกัดหรือความเปราะบางบางประการ โดยเฉพาะในด้านอารมณ์และการเข้าสังคม การควบคุมตนเองจึงกลายเป็น “เกราะป้องกัน” มากกว่าพื้นที่แห่งการพัฒนา

เมื่อ EF ถูกใช้ในลักษณะนี้อย่างต่อเนื่อง ต้นทุนที่เกิดขึ้นคือความเหนื่อยล้าทางจิตใจ ความวิตกกังวลเรื้อรัง และความรู้สึกสูญเสียตัวตนในระยะยาว นักเรียนอาจเรียนรู้ได้ในเชิงพฤติกรรม แต่ไม่ได้เติบโตในเชิงความเป็นมนุษย์ เพราะพลังสมองทั้งหมดถูกใช้ไปกับการ “ทำให้ดูปกติ” มากกว่าการ “เป็นตัวเองอย่างปลอดภัย”

ต้นทุนที่มองไม่เห็นของการดูปกติ

จากเนื้อหาข้างต้นแสดงให้เห็นว่า การอำพราง กำบังโดยใช้ EF มีราคาที่ต้องจ่าย สอดคล้องกับงานวิจัยที่พบว่า ราคานั้นสูงกว่าที่คิด การทบทวนวรรณกรรมเชิงระบบและเมตาอานาไลซิสของ Khudiakova และคณะ (2024) พบว่า การอำพราง มีความสัมพันธ์อย่างมีนัยสำคัญกับ ความวิตกกังวล (Anxiety) ภาวะซึมเศร้า (Depression) ความวิตกกังวลทางสังคม (Social anxiety) และสุขภาวะทางจิตที่ลดลง

ในทำนองเดียวกัน Bradley และคณะ (2021) ซึ่งศึกษาประสบการณ์ตรงของผู้ใหญ่ในสเปกตรัม รายงานว่า การ การอำพราง อย่างต่อเนื่องถูกอธิบายว่าเหนื่อยล้า ทำลายพลังใจ และบั่นทอนความเป็นตัวตน ผู้เข้าร่วมหลายคนรู้สึกว่าตนเองต้องแสดงบทบาทตลอดเวลา จนไม่เหลือพื้นที่ให้กับตัวตนที่แท้จริง

งานวิจัยร่วมสมัยจำนวนมากเริ่มชี้ให้เห็นอย่างชัดเจนว่า การอำพรางลักษณะออทิสติก มีความเชื่อมโยงโดยตรงกับแนวคิดเรื่อง ภาวะหมดไฟจากภาวะออทิสติก (Autistic burnout) ซึ่งเป็นภาวะอ่อนล้าทางร่างกาย จิตใจ และอารมณ์อย่างรุนแรงและยืดเยื้อในบุคคลออทิสติก

ภาวะนี้ไม่ได้เกิดขึ้นฉับพลัน หากแต่เป็นผลสะสมจากความเครียดเรื้อรังในชีวิตประจำวัน เช่น ความคาดหวังทางสังคมที่สูง ความไวต่อสิ่งกระตุ้นทางประสาทสัมผัส และความพยายามอย่างต่อเนื่องในการปกปิดหรือกดทับลักษณะเฉพาะของตนเองเพื่อให้ดูปกติในสายตาผู้อื่น

Summerill และคณะ (2025) รวมถึง Zubizarreta และคณะ (2025) อธิบายว่า การใช้ความพยายามทางการคิดและอารมณ์ในระดับสูงอย่างต่อเนื่อง โดยเฉพาะการใช้สมองส่วนบริหาร (EF) เพื่อควบคุมตนเองและปรับพฤติกรรมให้สอดคล้องกับบรรทัดฐานทางสังคม สามารถนำไปสู่ภาวะหมดแรงสะสม ความเครียดเรื้อรัง

และท้ายที่สุดคือการเสื่อมถอยของการทำงานด้าน EF เอง ผลลัพธ์ที่ตามมาไม่ใช่เพียงความเหนื่อยล้า แต่รวมถึงการลดลงของความสามารถในการจัดการอารมณ์ การวางแผน การยืดหยุ่นทางความคิด และการดำเนินชีวิตประจำวันอย่างเป็นอิสระ

ภายใต้กรอบความเข้าใจนี้ นักเรียนบางคนอาจยังคงดูปกติในวันนี้ เช่น สามารถเข้าเรียน ทำตามกติกา และไม่แสดงปัญหาให้เห็นชัดเจน แต่ในขณะเดียวกัน กำลังสะสมความเปราะบางทางจิตใจและสมองไว้สำหรับอนาคตอย่างเงียบงัน

สิ่งที่ดูเหมือนความเข้มแข็งภายนอก จึงอาจเป็นเพียงความสามารถในการฝืนทน และรอวันที่ทรัพยากรภายในไม่เพียงพอจะรองรับภาระนั้นได้อีกต่อไป

ประเด็นนี้ยิ่งชัดเจนในเด็กผู้หญิง งานของ McKinney และคณะ (2024) พบว่า เด็กผู้หญิง ที่มีกระบวนการคิดปกติ และพิเศษ (เช่น ASD) มักถูกคาดหวังให้เรียบร้อย อ่อนโยน และเข้าใจคนอื่น มากกว่าเด็กผู้ชาย ความคาดหวังทางสังคมนี้ผลักดันให้เด็กผู้หญิงจำนวนมากต้องใช้ EF เพื่อสังเกต เลียนแบบ และปรับพฤติกรรมตนเองอย่างเข้มข้น

ผลลัพธ์คือ เด็กผู้หญิงออทิสติกจำนวนไม่น้อย หลุดจากการวินิจฉัย หรือไม่ได้รับการช่วยเหลือที่เหมาะสม เพราะพวกเธอดูไม่ลำบาก ทั้งที่ภายในกำลังแบกภาระอย่างหนัก

นัยสำคัญต่อการประเมินและการจัดการศึกษา

ข้อค้นพบทั้งหมดนี้นำไปสู่ข้อสรุปสำคัญว่า การประเมินเฉพาะพฤติกรรมที่มองเห็นไม่เพียงพอ เด็กดูปกติ ≠ เด็กไม่ลำบาก และ EF ที่ดูเหมือนเป็น “จุดแข็ง” อาจกำลังถูกใช้เป็นเกราะป้องกัน มากกว่าเครื่องมือพัฒนา ดังนั้น การประเมินนักเรียนโดยเฉพาะนักเรียนที่ดูเรียบร้อย ปรับตัวเก่ง หรือไม่สร้างปัญหา โดยควรพิจารณา

1) EF ในชีวิตประจำวัน (การประยุกต์ใช้ทักษะสมองส่วนหน้าในการวางแผน จัดการตนเอง ควบคุมอารมณ์ จดจ่อ และยืดหยุ่นความคิด เพื่อแก้ปัญหา เข้าสังคม และทำงานให้สำเร็จลุล่วง) โดยอาจใช้แบบประเมิน BRIEF-2

2) ภาระทางอารมณ์ (ความเจ็บปวด ความเครียด หรือประสบการณ์เชิงลบจากอดีตที่ยังไม่ได้รับการแก้ไข ซึ่งยังคงส่งผลกระทบต่อความรู้สึกและพฤติกรรมในปัจจุบัน)

3) ระดับความเหนื่อยล้าและความวิตกกังวล ควบคู่ไปกับการประเมินทักษะสังคม (เช่น SRS-2)

การเข้าใจปรากฏการณ์นี้ ไม่ได้หมายถึงการลดคุณค่าความสามารถของเด็ก แต่คือการยอมรับความจริงว่า ความสามารถในการควบคุมตนเองก็มีต้นทุน ห้องเรียนและระบบการศึกษาที่ดีในอนาคต จึงไม่ควรถามเพียงว่า “เด็กคนนี้ประพฤติตัวเหมาะสมหรือไม่” แต่ควรถามต่อว่า “เขาต้องใช้พลังใจมากแค่ไหน เพื่อให้ดูเหมาะสมเช่นนั้น”

เพราะการเรียนรู้ที่แท้จริง ไม่ควรแลกมาด้วยการสูญเสียสุขภาพจิตของผู้เรียนแม้เขาจะดูปกติดีก็ตาม

อ้างอิง

Bradley, L., Shaw, R., Baron-Cohen, S., & Cassidy, S. (2021). Autistic adults’ experiences of camouflaging and its perceived impact on mental health. Autism, 25(6), 1521–1533. https://doi.org/10.1177/13623613211000343

Hull, L., Petrides, K. V., & Mandy, W. (2021). Cognitive predictors of self-reported camouflaging in autistic adolescents. Autism Research, 14(3), 523–532. https://doi.org/10.1002/aur.2453

Khudiakova, V., et al. (2024). Mental health correlates of camouflaging in autistic people: A systematic review and meta-analysis. Journal of Affective Disorders Reports, 16, 100760. https://doi.org/10.1016/j.jadr.2024.100760

McKinney, A., et al. (2024). Camouflaging in neurodivergent and neurotypical girls at the transition to secondary school. JCPP Advances, 4(1), e12241. https://doi.org/10.1002/jcv2.12241

Summerill, J., et al. (2025). The consequences of social camouflaging in autistic adults. Autism, Advance online publication, 121–122. https://doi.org/10.1177/13623613241234567

Zubizarreta, S. C. P., et al. (2025). The impact of camouflaging autistic traits on psychological and biological markers of stress: Implications for autistic burnout. Molecular Autism, 16, Article 695. https://doi.org/10.1186/s13229-025-00695-x

Extraordinary Thinking

ค้นหาบล็อกนี้